[Recortes] Educación ambiental y proyectos escolares

El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino que nuestra relación con él. Cuando se habla de una educación “sobre”, “en”, “por” y “para” el medio ambiente (según la tipología ya clásica de Lucas), no se está definiendo el objeto central de la educación ambiental, que es la red de relaciones entre las personas, su grupo social y el medio ambiente. [P. 4]

Ambiental/Seminario 1/U1-Profundizacion/1 Sauvé.pdf

Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

La educación ambiental es una dimensión esencial de la educación fundamental. Considerarla como una educación temática, entre muchas otras, sería reducirla. En primer lugar, el medio ambiente no es un tema, sino una realidad cotidiana y vital. En segundo lugar, la educación ambiental se sitúa en el centro de un proyecto de desarrollo humano. Ella se refiere a una de las tres esferas interrelacionadas de interacciones del desarrollo personal y social (Sauvé, 2001): la esfera de relación consigo mismo, la esfera de relación con el otro, que toca a la alteridad humana; la esfera de relación a Oïkos (eco-), la casa de vida compartida y en la que existe una forma de alteridad relacionada con la red de otros seres vivos (Figura 2) [P. 6]

Ambiental/Seminario 1/U1-Profundizacion/1 Sauvé.pdf

Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

Objetivos [P. 7-8]

• Descubrir o redescubrir su propio medio de vida; explorar el “aquí” y el “ahora” de las realidades cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y crítica a la vez; redefinirse a sí mismo y definir su grupo social en función de la red de relaciones con el medio de vida; desarrollar un sentimiento de pertenencia; reconocer que su medio ambiente inmediato es el primer lugar para el ejercicio de la responsabilidad.
• Establecer o reforzar el vínculo de pertenencia con la naturaleza; explorar las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza; reconocer los vínculos entre diversidad biológica y diversidad cultural; apreciar esta diversidad.
• Adquirir conocimientos básicos (entre otros, de orden ecológico, económico o político) y aprender a buscar las informaciones pertinentes para mejorar la comprensión de los fenómenos y de las problemáticas ambientales, sean de aquí o de otras partes; valorizar el diálogo crítico entre los saberes de distintos tipos (científicos, experienciales, tradicionales y otros) con el fin de emitir diagnósticos y tomar decisiones acertadas.
• Reconocer las relaciones entre lo que está “aquí” y lo que está “allá” o “lejos”, entre el pasado, el presente y el futuro, entre lo local y lo global, entre la teoría y la práctica, entre la identidad y la alteridad, entre la salud y el ambiente, la ciudadanía y el ambiente, el desarrollo y el ambiente, etc. Aprender a establecer relaciones de manera sistémica. Desarrollar una visión global (holística) de las realidades socio-ambientales.
• Ejercitarse en la resolución de problemas reales y en el desarrollo de proyectos ambientales (particularmente socio-ambientales); desarrollar competencias para reforzar el sentimiento de “poder-hacer-algo”. Asociar la reflexión y la acción (en el proceso de la praxis) con el objetivo de desarrollar una teoría propia de la acción ambiental, y en un sentido más vasto, una teoría de la relación con el medio ambiente.
• Aprender a vivir y a trabajar juntos. Aprender a trabajar en colaboración. Aprender a discutir, escuchar, negociar, convencer. El medio ambiente es un objeto compartido, fundamentalmente complejo y sólo por medio de un enfoque colaborativo se puede favorecer una mejor comprensión y una intervención más eficaz.
• Construir un sistema propio de valores ambientales. Afirmarlos, justificarlos y vivirlos de manera coherente

Ambiental/Seminario 1/U1-Profundizacion/1 Sauvé.pdf

Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

[La formación de educadores] debe integrar coherentemente los mismos principios que la intervención educativa en ese ámbito.

• Un enfoque experiencial, que significa aprender la pedagogía de la educación ambiental en la acción educativa cotidiana, experimentando los enfoques y las estrategias con los alumnos o participantes; descubriendo o redescubriendo con ellos las características de la realidad del medio de vida, de la escuela, del barrio o del pueblo; explorando su propia relación con la naturaleza y, de manera global, con el conjunto de los elementos del medio ambiente; aprendiendo por medio de procesos de resolución de problemas (problemas socio-ambientales o pedagógicos) y de proyectos (de eco-gestión o de eco-desarrollo, vinculados a los proyectos pedagógicos).
• Un enfoque crítico de las realidades sociales, ambientales, educacionales y, particularmente, pedagógicas. Un enfoque de este tipo apunta a identificar tanto los aspectos positivos como los límites, las carencias, las rupturas, las incoherencias, los juegos de poder, etc., con el objetivo de transformar las realidades problemáticas. Se trata igualmente de que cada uno examine críticamente sus propias prácticas pedagógicas y conductas en relación al medio ambiente.
• Un enfoque práxico, que asocia la reflexión a la acción. Esta reflexión crítica se realiza desde el interior de la experimentación de las realidades ambientales y pedagógicas. De esta reflexión pueden surgir elementos de una teoría sobre la relación con el medio ambiente y una teoría pedagógica para la educación ambiental.
• Un enfoque interdisciplinario, que implica la apertura a distintos campos de saberes, para enriquecer el análisis y la comprensión de las realidades complejas del medio ambiente. Un enfoque de este tipo facilita el desarrollo de una visión sistémica y global de las realidades. Desde el punto de vista pedagógico, el enfoque interdisciplinario, que se refiere a la integración de materias o disciplinas, puede favorecer una mejor integración de los saberes, y también, por consiguiente, la transferencia de los aprendizajes. Sin embargo, más allá de la interdisciplinariedad, es importante aprender a reconocer el interés y el valor de otros tipos de saberes como los saberes relacionados con la experiencia, los saberes tradicionales o los saberes asociados al sentido común. De este “diálogo de saberes” (Alzate Patiño, 1994), que implica la confrontación de saberes de distintos tipos, pueden surgir otros nuevos que pueden revelarse útiles, pertinentes y que pueden tener una significación contextual.
• Un enfoque colaborativo y participativo: siendo el medio ambiente un objeto esencialmente compartido, se requiere que sea abordado conjuntamente, haciendo converger las miradas, las esperanzas y los talentos de cada uno. En ese sentido, la pedagogía de la educación ambiental estimula a los profesores a trabajar en equipo, incluso con los demás miembros de la comunidad educativa. De esta manera se puede aprender unos con otros y unos de otros. En esto podemos identificar los principios del socio-constructivismo. La estrategia de la comunidad de aprendizaje se revela aquí particularmente apropiada:

"La estrategia de la comunidad de aprendizaje se apoya en una estructura formada por un grupo de personas que se asocian entorno a un objetivo común de aprendizaje, en una dinámica de diálogo, para resolver un problema que los preocupa o para construir un proyecto común. Es un lugar de intercambio de ideas, de discusiones, de cooperación, de investigación colaborativa, de confrontaciones y de negociaciones, en el cual se aprende uno de otro y uno con otro, complementariamente, para realizar conjuntamente un proyecto significativo y pertinente en relación al contexto cultural y socio-ambiental. Es un lugar en el cual se crean condiciones propicias para el desarrollo de un proceso de maduración colectiva y de transformación, en el cual cada uno se forma en tanto que protagonista activo y responsable." (Orellana, 2002)

La dinámica de formación propuesta por los programas que hemos desarrollado integra estos enfoques complementarios e, igualmente, los principios andragógicos básicos: la formación se vincula con el contexto de trabajo de los profesores; toma en cuenta y valoriza sus saberes iniciales; los acompaña en un proceso de aprendizaje autónomo y creativo que ofrece una diversidad de opciones y que respeta el ritmo de cada uno. La formación se concibe como un proceso de desarrollo profesional.

Ambiental/Seminario 1/U1-Profundizacion/1 Sauvé.pdf

Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

Es particularmente importante desarrollar una permanente discusión crítica de estos objetivos y trabajar en la adaptación (o modificación o transformación) y en la transposición de tal proyecto educativo a los distintos contextos de la intervención. Para ello, José Antonio Caride Gómez (2000) invita a considerar una cierta representación del medio ambiente como « contexto » y a reconocer la importancia de éste como punto de anclaje y matriz de la educación ambiental. La palabra contextere, nos recuerda este autor, significa en latín, tejer, entremezclar, enlazar. Caride Gómez observa igualmente que en lingüística el contexto tiene una función referencial (un “campo”, una estructura) que da su sentido a la palabra. El análisis del contexto relativo a las situaciones o a los fenómenos del medio de vida permite, igualmente, comprender las significaciones de las realidades observadas. El contexto ambiental no es solamente bio-regional (biológico, físico, geográfico, etc.) sino que tiene igualmente dimensiones históricas, culturales, políticas, fenomenológicas, etc. Estas dimensiones entrelazadas (articulaciones e intersticios), determinan el advenimiento y la significación de las realidades socio-ambientales y educativas. El contexto de estas últimas se enriquece igualmente con dimensiones ideológicas, teóricas e institucionales específicas a ellas. El medio ambiente, que sólo puede definirse contextualmente, es así contexto de ser, de aprender y de actuar. [P. 8]

Ambiental/Seminario 1/U1-Profundizacion/1 Sauvé.pdf

Sauvé, L. (2003). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Memoria del Primer foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional.

Principio 1. Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sustentable. Tienen derecho a una vida saludable y productiva en armonia con la naturaleza.

Ambiental/Seminario 1/U2-Profundizacion/3 Material de profundización U2 S1.pdf

Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

Principio 5. Todos los Estados y todas las personas deberan cooperar en la tarea esencial de erradicar la pobreza como requisito indispensable del desarrollo sustentable, a fin de reducir las disparidades en los niveles de vida y responder mejor a las necesidades de la mayoria de los pueblos del mundo.

Ambiental/Seminario 1/U2-Profundizacion/3 Material de profundización U2 S1.pdf

Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el desarrollo. Rio de Janeiro, 14 de junio de 1992

10. La corriente práxica

Esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la ación y para mejorar esta
última. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos y las habilidades en vista de una eventual acción, sino de ponerse inmediatamente en situación de acción y de aprender a través del proyecto por y para ese proyecto. El aprendizaje invita a la reflexión en la acción, en el proyecto en curso. Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión y la acción, que se alimentan así mutuamente.

El proceso por excelencia de la corriente práxica es el de la investigación-acción, cuyo objetivo esencial es el de operar un cambio en un medio (en la gente y en el medio ambiente) y cuya dinámica es participativa, implicando los diferentes actores de una situación por transformar. En educación ambiental, los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional.

William Stapp y sus colaboradores (1988) han desarrollado un modelo pedagógico que ilustra
muy bien la corriente práxica: La investigación-acción para la resolución de problemas
comunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un problema socio-ambiental percibido en el medio de vida inmediato. Pero más allá del proceso habitual de resolución de problemas, se trata de integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción emprendido: ¿Por qué emprendemos este proyecto? ¿Nuestra finalidad y nuestros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras estrategias son apropiadas? ¿Qué aprendemos durante la realización del proyecto? ¿Qué se debe todavía aprender? ¿Nuestra dinámica de trabajo es sana?, etc. En efecto, un proyecto de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antes de pasar a la acción sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola. Se aprende también sobre si mismo y se aprende a trabajar en equipo. Pero una de las características de la proposición de William Stapp es la de asociar estrechamente los cambios socio-ambientales con los cambios educacionales necesarios: para operar estos cambios en el medio, es necesario transformar inicialmente nuestras maneras tradicionales de enseñar y de aprender. Se debe ayudar a los jóvenes a devenir actores del mundo actual y futuro caracterizado por numerosos y rápidos cambios y por la complejidad de los problemas sociales y ambientales.

Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/1 Material de profundización U3 S1.pdf

Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

11. La corriente de crítica social

La corriente práxica es a menudo asociada a la de la crítica social. Esta última se inspira en el campo de la « teoría crítica », que fue primeramente desarrollada en ciencias sociales y que ha integrado el campo de la educación, para finalmente encontrarse con el de la educación ambiental, en los años 1980 (Robottom y Hart, 1993).

Esta corriente insiste, esencialmente, en el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambientales: análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisiones y de acciones de los diferentes protagonistas de una situación. ¿Existe coherencia entre los fundamentos anunciados y los proyectos emprendidos? ¿Hay ruptura entre la palabra y el actuar? En particular, las relaciones de poder son identificadas y denunciadas: ¿Quién decide qué? ¿Para quién? ¿Por qué? ¿Cómo la relación con el ambiente se somete al juego de los valores dominantes? ¿Cuál es la relación entre el saber y el poder? ¿Quién tiene o pretende tener el saber? ¿Para qué fines? Las mismas preguntas se formulan a propósito de las realidades y problemáticas educacionales, cuyo lazo con las problemáticas ambientales debe ser explícito: la educación es a la vez el reflejo de la dinámica social y el crisol de los cambios. Como ejemplo de pregunta crítica: ¿Por qué la integración de la educación ambiental en el medio escolar presenta problemas? ¿En qué la educación ambiental puede contribuir a deconstruir la herencia nefasta del colonialismo en ciertos países en desarrollo? Esta postura crítica, con un componente necesariamente político, apunta a la transformación de realidades. No se trata de una crítica estéril. De la investigación o en el curso de ella emergen proyectos de acción en una perspectiva de emancipación, de liberación de las alienaciones. Se trata de una postura valiente, porque ella comienza primero por confrontarse a sí misma (la pertinencia de sus propios fundamentos, la coherencia de su propio actuar) y que ella implica el cuestionamiento de los lugares comunes y de las corrientes dominantes.

Chaia Heller (2003), vinculándose a la corriente de ecología social (más específicamente al Instituto para la Ecología Social, organismo preocupado por la transformación social y ecológica, por medio del activismo y de la educación) propone un proceso crítico en tres tiempos: una fase crítica, una fase de resistencia y una fase de reconstrucción. Su proposición se inspira, en su conjunto, en el anarquismo social que « rechaza los preceptos liberales clásicos del individualismo y de la concurrencia para proponer en su lugar los valores de colectividad y de cooperación» (p. 104). La autora integra a tal postura crítica una mirada y valores feministas. La proposición de ecología social se encuentra, visto desde varios ángulos, con la corriente de crítica social.

El modelo de intervención desarrollado por Alberto Alzate Patiño (1994), de la Universidad de Córdoba (Colombia) comprende numerosos elementos de la corriente bio-regional; se relaciona igualmente con la corriente de crítica social. Esta proposición está centrada en una pedagogía de proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-acción para la resolución de problemas locales y el desarrollo local. Insiste en la contextualización de los temas tratados y en la importancia del diálogo de los saberes: saberes científicos formales, saberes cotidianos, saberes de experiencia, saberes tradicionales, etc. Hay que confrontar estos saberes entre ellos, no tomar nada por dado, abordar los diferentes discursos con un enfoque crítico para aclarar la acción. Esta última debe, por otra parte, apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica. La primera etapa del proceso que propone este modelo es el análisis de los textos relativos a un tema ambiental, el agua por ejemplo: textos de tipo argumentativo, textos científicos, informes de estudios, artículos de diarios, textos literarios, poemas, etc. Cada texto es analizado en función de sus intenciones, de su enfoque, de sus fundamentos, de las implicaciones de estos últimos, de su significación fundamental en relación con el medio ambiente. Del conjunto de estos textos, se desprenden después diferentes problemas: problemas de saber, de acción y de saber-acción. Se pasa así de la temática a la problemática, a través de diferentes discursos. La segunda etapa es la de la puesta en relación de la problemática explorada por los textos con la realidad local, cotidiana: por ejemplo, ¿cómo se establece aquí nuestra relación con el agua?, ¿cuáles son los problemas que están asociados?, ¿en qué está implicada la cultura social en esta relación con el agua? Se inicia entonces un proceso de investigación para comprender mejor estos problemas, clarificar la significación de las realidades para la gente que está asociada y para buscar soluciones: aquí entra nuevamente en juego el diálogo de los saberes a fin de abordar la situación bajo diversos ángulos complementarios y para confrontar entre ellas las diversas visiones y soluciones desde una perspectiva crítica. Se elaboran luego proyectos desde una perspectiva comunitaria. Los proyectos son concebidos y presentados a las autoridades municipales que, en colaboración con los responsables del medio escolar, eligen aquellos que están mejor argumentados y concebidos a fin de otorgarles una ayuda financiera para su realización. El o los proyectos seleccionados hacen un llamado a la participación de todos, en la escuela y en la comunidad. Una de lasmayores preocupaciones durante la concepción y el desarrollo de los proyectos es la de hacer surgir progresivamente una teoría de la acción socio-ambiental (un saber-acción). Cada alumno, incluso en la escuela primaria, está invitado a reflexionar sobre el proyecto, en lo esencial de éste, para así clarificar su razón de ser y su significación (sus fundamentos) y para descubrir lo que se aprenda realizando tal acción (sobre la misma problemática y sobre el proceso de implementación).

Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/1 Material de profundización U3 S1.pdf

Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

Trabajadores secundarios

En relación al mercado laboral, las mujeres han sido definidas como trabajadoras secundarias, para algunos autores. Glendinning y Millar (1992) sostienen que esto es así por tres razones. Primero, el trabajo remunerado de las mujeres es considerado secundario a su trabajo no remunerado dentro del hogar. El empleo remunerado de las mujeres está ideado de acuerdo con sus tareas domésticas como esposas, madres y personas que se ocupan de los familiares ancianos, lo que da como resultado que las mujeres atraviesen períodos fuera del mercado laboral y/o períodos de empleos de medio tiempo. En segundo término, en muchos hogares constituidos por parejas, el pago de las mujeres es considerado como complemento al pago de sus compañeros. Tercero, el trabajo de las mujeres es, a menudo, marginal en el mercado laboral. En muchas ocasiones este trabajo es de medio tiempo, de corto plazo, en puestos eventuales o de baja calificación, y, en varias oportunidades, en el sector de los servicios (Barron y Norris, 1992; Rodgers y Rodgers, 1989), incrementando de este modo el riesgo de la pobreza femenina.

Bibliografía

• Barron, R. y Norris, G. 1992 (1976) “Sexual divisions and the dual labour market” en Glendinning, C. y Millar, J. Women and poverty in Britain: the 1990’s (Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf).
• Glendinning, C. y Millar, J. 1992 Women and poverty in Britain: the 1990’s (Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf).
• Rodgers, G. y Rodgers, J. 1989 Precarious jobs in labour market regulation (Bruselas: International Institute for Labour Studies).

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/1. Materiales de profundización.pdf

Spicker, P., Álvarez Leguizamón, S., & Gordon, D. (2009). Pobreza un glosario internacional (No. 3 300.72). e-libro, Corp..

Teoría de la dependencia

La Teoría de la Dependencia surgió en América Latina en los años sesenta y setenta. Sostiene los siguientes postulados:

• el subdesarrollo está directamente ligado a la expansión de los
  países industrializados;
• desarrollo y subdesarrollo son dos aspectos diferentes del mismo proceso;
• el subdesarrollo no es ni una etapa en un proceso gradual hacia el desarrollo ni una precondición, sino una condición en sí misma;
• la dependencia no se limita a relaciones entre países, sino que también crea estructuras internas en las sociedades (Blomströmy Ente, 1990).

Immanuel Wallerstein (1979) analiza el capitalismo como un sistema basado en una relación económica, social, política y cultural que surgió a finales de la Edad Media y que dio lugar a un sistema mundial y a una economía mundial. Este enfoque, que distingue al centro de la periferia y la semiperiferia, enfatiza el rol hegemónico de las economías centrales en la organización del sistema capitalista. Existe una interconexión de la pobreza global con la polarización social y la desigualdad entre y dentro de los países.

André Gunder Frank (1967; 1976) sostuvo que las relaciones de dependencia en el mercado global se reflejaban en las relaciones de de pendencia estructural dentro de los Estados y entre las comunidades. Aunque existen diferencias entre los enfoques de la dependencia, generalmente la pobreza es explicada como un resultado de las circunstancias particulares de la estructura social, el mercado laboral, la condición de explotación de la fuerza de trabajo y la concentración del ingreso.

Para esta teoría se pueden identificar distintas etapas en la historia de América Latina en términos de las relaciones de producción dominantes en las sociedades (Sunkel y Paz, 1975) y la producción de la pobreza. Por ejemplo, Cardoso y Faletto (1969) identifican las plantaciones y la minería con la semiservidumbre o la esclavitud. Así, la estructura de tenencia de la tierra permite explicar la extensa pobreza rural que caracterizó a algunos países dependientes en los siglos XIX y XX. Al discutir procesos industriales en América Latina, otros análisis se han enfocado en la pobreza como una consecuencia directa del proceso de exclusión del mercado de trabajo urbano. Para otras miradas, la dependencia es definida por medio de la creciente importancia del capital extranjero junto con la acumulación del capital en pocas manos, lo que conduce a un empobrecimiento masivo de la población, debido a la concentración del ingreso. Ruy Mauro Marini (1977) sostiene que la dependencia está caracterizada por la superexplotación del trabajo.

Bibliografía

• Blomström, M. y Ente, B. 1990 La teoría del desarrollo en transición (México DF: Fondo de Cultura Económica).
• Cardoso, F.H. y Faletto, E. 1969 Dependencia y desarrollo en América Latina (México DF: Siglo XXI).
• Gunder Frank, A. 1967 Capitalism and underdevelopment in Latin America (Nueva York: Monthly Review Press).
• Gunder Frank, A. 1976 América Latina: subdesarrollo o revolución (México DF: Era).
• Marini, R.M. 1977 Dialéctica de la dependencia (México DF: Era).
• Sunkel, O. y Paz, P. 1975 El subdesarrollo latinoamericano y la teoría del desarrollo (México DF: Siglo XXI).
• Wallerstein, I. 1979 The capitalist world economy (Cambridge: Cambridge University Press).

ARCHIVO
REF. BIBLIOGRÁFICA

La educación ambiental, debidamente entendida, debería constituir una educación permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. Esa educación debería preparar al individuo mediante la comprensión de los principales problemas del mundo contemporáneo, proporcionándole conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para desempeñar una función productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestando la debida atención a los valores éticos. Al adoptar un enfoque global, enraizado en una amplia base interdisciplinaria, la educación ambiental crea de nuevo una perspectiva general dentro de la cual se reconoce la existencia de una profunda interdependencia entre el medio natural y el medio artificial. Esa educación contribuye a poner de manifiesto la continuidad permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias del futuro; demuestra además la interdependencia entre las comunidades nacionales y la necesaria solidaridad entre todo el género humano.

Ambiental/Seminario 1/U2-Profundizacion/2 Material de profundización U2 S1.pdf

Declaración de la conferencia intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental. Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977

7. La corriente moral / ética

Muchos educadores consideran que el fundamento de la relación con el medio ambiente es de
orden ético: es pues a este nivel que se debe intervenir de manera prioritaria. El actuar se fundaen un conjunto de valores, más o menos conscientes y coherentes entre ellos. Así, diversas proposiciones de educación ambiental ponen énfasis en el desarrollo de los valores ambientales. Algunos invitan a la adopción de una « moral » ambiental, prescribiendo un código de comportamientos socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo); pero más fundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera « competencia ética », y de construir su propio sistema de valores. No solamente es necesario saber analizar los valores de los protagonistas de una situación, sino que, antes que nada, clarificar sus propios valores, en relación con su propio actuar. El anáilisis de diferentes corrientes éticas, como elecciones posibles, deviene aquí una estrategia muy apropiada: antropocentrismo, biocentrismo, sociocentrismo, ecocentrismo, etc.

Como ejemplo de modelo pedagógico relacionado con esta corriente, señalemos el que ha desarrollado Louis Iozzi (1987) y que apunta al desarrollo moral de los alumnos, en vinculo con el desarrollo del razonamiento socio-científico. Se trata de favorecer la confrontación en situaciones morales que llevan a hacer sus propias elecciones y a justificarlas: el desarrollo moral opera por medio del « conflicto moral », la confrontación, a veces difícil, en diversas situaciones y a las posiciones de los otros. La estrategia del « dilema moral » es aquí propuesta, con la secuencia siguiente : la presentación de un caso, sea una situación moral (por ejemplo, un caso de desobediencia civil frente a una situación que se desea denunciar); el análisis de esta situación, con sus componentes sociales, científicos y morales; la elección de una solución (conducta); la argumentación sobre esta elección; la puesta en relación con su propio sistema de referencia ética. Louis Iozzi propone igualmente la estrategia del debate (donde se confrontan diferentes posiciones éticas) y la de un guión del futuro (que implica las elecciones de valores sociales).

Un tal enfoque racional de las realidades morales o éticas no es todavia el solo enfoque posible: autros pedagogos han propuesto enfoques afectivos, espirituales o holisticos.

Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/1 Material de profundización U3 S1.pdf

Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

6. La corriente humanista

Esta corriente pone énfasis en la dimensión humana del medio ambiente, construido en el cruce entre naturaleza y cultura. El ambiente no es solamente aprehendido como un conjunto de elementos biofísicos que basta con abordarlos con objetividad y rigor para comprender mejor, para poder interactuar mejor. Corresponde a un medio de vida, con sus dimensiones históricas, culturales, políticas, económicas, estéticas, etc. No puede ser abordado sin tener en cuenta su significación, su valor simbólico. El « patrimonio » no es solamente natural, es igualmente cultural: las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de la alianza entre la creación humana y los materiales y posibilidades de la naturaleza. La arquitectura se encuentra, entre otros, en el centro de esta interacción. El medio ambiente es también el de la ciudad, de la plaza pública, de los jardines cultivados, etc.

En este caso, la puerta de entrada para aprehender el medio ambiente es a menudo la del paisaje. Este último es muy frecuentemente modelado por la actividad humana; él habla a la vez de la evolución de los sistemas naturales que lo componen y de las poblaciones humanas que han anclado en él sus trayectorias. Este enfoque del medio ambiente es a menudo preferido por los educadores que se interesan en la educación ambiental por medio de la óptica de la geografía y/o de otras ciencias humanas.

El enfoque es cognitivo, pero más allá del rigor de la observación, del análisis y de la síntesis, la corriente humanista convoca también a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva, a la creatividad.

Bernard Dehan y Josette Oberlinkels (1984) proponen un modelo de intervención característico de la corriente humanista, que invita a explorar el medio ambiente como medio de vida y a construir una representación de este último. La secuencia es la siguiente : una exploración del medio de vida por medio de estrategias de itinerario, de lectura del paisaje, de observaciones libres y dirigidas, etc., que recurren al enfoque cognitivo, sensorial y afectivo; una puesta en común de las observaciones y de las preguntas que se plantearon; la emergencia de un proyecto de investigación que busque comprender mejor un aspecto particular o una realidad específica del medio de vida; la fase de investigación como tal, aprovechando los recursos que son el medio mismo (a observar nuevamente), la gente del medio (para interrogar), los documentos (medios, informes, monografías, etc., para consultar) y el saber del grupo: los conocimientos y los talentos de cada uno son aprovechados; la comunicación de los resultados (un informe, una producción artística o cualquiera otra forma de síntesis); la evaluación (continua y al fin del recorrido); la emergencia de nuevos proyectos. Según los autores, conocer mejor el medio ambiente permite relacionarse mejor, y finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor: la primera etapa es la de construir una representación colectiva lo más rica posible del medio estudiado.

Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/1 Material de profundización U3 S1.pdf

Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

La educación ambiental ha de orientarse hacia la comunidad. Debería interesar al individuo en un proceso activo para resolver los problemas en el contexto de realidades específicas y debería fomentar la iniciativa, el sentido de la responsabilidad y el empeño de edificar un mañana mejor. Por su propia naturaleza, la educación ambiental puede contribuir poderosamente a renovar el proceso educativo.

Con objeto de alcanzar estos objetivos, la educación ambiental exige la realización de ciertas actividades específicas para colmar las lagunas que, a pesar de las notables tentativas efectuadas, siguen existiendo en nuestros sistemas de enseñanza.

Ambiental/Seminario 1/U2-Profundizacion/2 Material de profundización U2 S1.pdf

Declaración de la conferencia intergubernamental de Tbilisi sobre Educación Ambiental. Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977

9. La corriente bio-regionalista

Según Peter Berg y Raymond Dasmond (1976, in Traina y Darley-Hill, 1995), que clarificaron el concepto de bio-región, esta última tiene dos elementos esenciales: 1) se trata de un espacio geográfico definido más por sus características naturales que por sus fronteras políticas; 2) se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí viven, en relación con el conocimiento de este medio y el deseo de adoptar modos de vida que contribuirán a la valorización de la comunidad natural de la región.

Una bio-región es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una cuenca hidrográfica y que posee características comunes como el relieve, la altitud, la flora y la fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte también de la definición de una bio-región. La perspectiva bio-regional nos conduce entonces a mirar un lugar bajo el ángulo de los sistemas naturales y sociales, cuyas relaciones dinámicas contribuyen a crear un sentimiento de « lugar de vida » arraigado en la historia natural así como en la historia cultural. (Marcia Nozick, 1995, p. 99)

El bio-regionalismo surge entre otros en el movimiento de retorno a la tierra, hacia fines del siglo pasado, después de las desilusiones de la industrialización y de la urbanización masiva. Se trata de un movimiento socio-ecológico que se interesa en particular en la dimensión eco-nómica de la « gestión » de este hogar de vida compartida que es el ambiente.La corriente bio-regionalista se inspira generalmente en una ética ecocéntrica y centra la educación ambiental en el desarrollo de una relación preferente con el medio local o regional, en el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a este último y en el compromiso en favor de la valorización de este medio. Se trata de aprender a re-habitar la Tierra, según las propuestas de Davir Orr (1992, 1996) y de Wendel Berry (1997). Se reconoce aquí el carácter inoportuno de esta « pedagogía del allá » que basa la educación en consideraciones exógenas o en problemáticas planetarias que no están vistas en relación con las realidades del contexto de vida y que ofrecen pocos asideros concretos para el actuar responsable.

El modelo pedagógico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de Gauthier (1993), de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) se inscribe en una perspectiva bio- regional. Este modelo sirve de fundamento en un programa de formación de maestros que las autoras desarrollaron y que está destinado a las regiones rurales de los alrededores de Bogotá.

La escuela deviene aquí el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. La educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y comunitario: ella convoca a los padres y a otros miembros de la comunidad. Se trata primeramente de comprometerse en un proceso de re-conocimiento del medio y de identificación de las problemáticas o de las perspectivas de desarrollo de este último. La síntesis de esta exploración da lugar a la elaboración de un mapa conceptual de las principales características del medio ambiente, que pone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observados. Luego, emergen los proyectos de resolución de estos problemas en una perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es examinado con una visión sistémica, contribuyendo a un proyecto de conjunto más vasto de desarrollo bioregional. Uno de los proyectos considerados es entonces identificado como prioritario, o bien porque corresponde a una preocupación dominante o porque permite intervenir más arriba en una « cadena » de problemas interrelacionados. En ese momento el lazo entre el proyecto elegido y el currículo escolar es aclarado por los maestros. No es pues el currículo formal que determina el proyecto pedagógico sino que es este último el que da una significación contextual al currículo formal y que lo enriquece. Entre los proyectos desarrollados mencionemos uno que busca resolver el problema de la pérdida de calidad de los suelos, en relación con la necesidad de promover una economía bio-regional: en una dinámica comunitaria, los alumnos han emprendido el desarrollo de una pequeña empresa de producción de frutas y de transformación de estas últimas en mermelada, vendidas en el mercado regional. Para favorecer una producción de calidad y enriquecer el suelo, la gente de la comunidad fue invitada a proporcionar abono fabricado con los desechos de sus actividades piscícolas y hortícolas. Este proyecto contribuyó a desarrollar una visión ecosistémica de la producción piscícola y agrícola y a integrar estas actividades entre ellas, para optimizar la producción, minimizar las pérdidas y contrarrestar la contaminación del medio.

Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/1 Material de profundización U3 S1.pdf

Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.

La realidad, es que la globalización económica ya no es una teoría, o un posible camino de la economía y el mercado, sino un hecho concreto que está cambiando por completo las estrategias económicas de todas las naciones, redefiniendo las relaciones internacionales y creando nuevos y poderosos patrones culturales.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/6. Materiales de profundización.pdf

Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

El propósito económico que inspiró la globalización es, sin lugar a duda, el de crecimiento económico de la clase empresarial, pero no hay evidencia de que la cuestión de desarrollo del ser humano tiene parte importante en el movimiento, ahora precipitadamente a flote en todas partes del mundo. Como tal, la globalización puede ser una buena estrategia para la acumulación de riquezas, pero esas riquezas son ante todo para unos pocos y no integra ninguna política proyectada para el desarrollo integral de una comunidad o una población.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/6. Materiales de profundización.pdf

Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

Según el profesor HÉCTOR LEÓN MONCAYO , en principio, la globalización podría definirse no sólo como una extensión de las relaciones sociales a nivel mundial sino como una intensificación de las mismas que han puesto en contacto de manera directa todos los puntos del planeta. No se trata pues, de movimientos o vínculos que “cruzan las fronteras” sino de relaciones de inmediatez, donde lo local es de por sí realización de aconteceres distantes.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/6. Materiales de profundización.pdf

Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

La razón por eso es que el desarrollo y la estabilidad tienen que ver con un progreso y maduración interna de una comunidad. El desarrollo no se puede imponer desde el exterior. Los cambios sí se pueden pero el legítimo desarrollo no. (...)

Lo mismo es cierto por lo que se refiere al individuo. En ningún caso el desarrollo de una persona se puede imponer desde el exterior; el desarrollo es un proceso que ocurre por dentro y se logra con base en la experiencia, los ensayos y fracasos, la imaginación de la persona. Y una persona con facultades y capacidades bien desarrolladas, resiste mejor a las influencias malas y destructivas que una persona bien desarrollada en todos los sentidos.

(...)

Como se anotó anteriormente, la historia del progreso humano nos recuerda repetidamente que todos los grandes pasos en adelante en la condición humana fueron iniciados por personas fuera del sistema formal y por gente, por lo general, sin cargo o poder convencional y JESÚS es el ejemplo supremo de este modelo de progreso y la inspiración de todos los que quisieran participar en el bondadoso acto de creación de Dios.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/6. Materiales de profundización.pdf

Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

El despliegue mundial del capital no prescinde del Estado aunque el Estado tiene un papel en ello. Pero para los partidarios de la globalización, los principales actores o hacedores de la historia económica, son las transnacionales y su gran capital con sus estructuras e instituciones supranacionales; los sujetos, organizaciones, movimientos y pueblos no hacen sino presenciar los acontecimientos y ocupar el lugar que les fijan las estructuras del mercado y el capital global; la historia no se construye por ellos, se presencia, se les impone una ideología según la cual no hay alternativa al neoliberalismo y a la globalización. [CALVO , JUAN : Globalización revista Web mensual de economía, Sociedad y Cultura - ISSN 1605-5519.]

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/6. Materiales de profundización.pdf

Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

Pero ¿de qué se está hablando cuando se menciona el término “globalización”? Dice JUAN CARLOS TEDESCO :

“Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las élites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de la globalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalización es el refugio en la identidad local donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los ‘externos’. [TEDESCO , JUAN CARLOS : “Educación y sociedad del conocimiento y de la información” en Revista Colombiana de la Educación 06/2000]

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/6. Materiales de profundización.pdf

Mateus, J. R., & Brasset, D. W. (2002). La globalización: sus efectos y bondades. Economía y desarrollo, 1(1), 65-77.

Esta desconfianza de los representantes de los países en vías de desarrollo respecto de la forma cómo el mundo desarrollado enfocaba el problema ambiental hizo crisis a inicios de 1971, tras la segunda reunión preparatoria de la Conferencia de Estocolmo, cuando los representantes del Sur comenzaron a conversar la posibilidad de boicotear el evento. Strong, que había sido puesto al tanto de esta situación por el embajador de Yugoslavia, debió realizar un intenso lobby con los representantes del Tercer Mundo para evitar que todos sus esfuerzos por realizar una conferencia exitosa fracasaran estrepitosamente. Entre las distintas acciones que realizó, fue clave la convocatoria a una reunión ad hoc, en el pueblito suizo de Founex, a un selecto grupo de 27 personalidades de renombre mundial, principalmente representantes del Sur y expertos en temas del desarrollo, a fin de alcanzar un acuerdo y consensuar un punto de vista que recogiera los intereses del Tercer Mundo, referidos a superar el subdesarrollo, miseria y pobreza y unirlos al tema de la crisis ambiental (Tamames, 1979; Engfeldt, 2009; Sánchez, 2011). Así, entre el 4 y 12 de junio de 1971, se reunieron expertos en temas del desarrollo, economía y relaciones internacionales, vinculados a la Conferencia de las Naciones Unidas Sobre el Comercio y Desarrollo (UNCTAD), al Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT) y a la FAO, entre otras agencias, y emitieron el Informe de Founex en el cual, por primera vez, se unían dos ideas que hasta ese momento aparecían como contradictorias: la idea de proteger el medio ambiente y la idea de alcanzar el pleno desarrollo. Además, también se señaló que la crisis ambiental, en gran parte se debía el estilo de desarrollo de los países altamente industrializados y que, a diferencia del Primer Mundo, en el Tercer Mundo, la pobreza y la miseria eran la mayor expresión de la crisis ambiental:

Puede afirmarse que, en gran medida, el actual interés en las cuestiones relacionadas con el medio ambiente ha tenido su origen en los problemas experimentados por los países industrialmente adelantados. Estos problemas son de por sí, en gran parte, el resultado de un nivel elevado de desarrollo económico [...] Estas perturbaciones han llegado a alcanzar tales proporciones que en muchos sitios constituyen ya un grave peligro para la salud y el bienestar humanos [...]Sin embargo, los principales problemas ambientales de los países en desarrollo son básicamente diferentes de los que se perciben en los países industrializados. Son principalmente problemas que tienen su raíz en la pobreza y la propia falta de desarrollo de sus sociedades. En otras palabras, son problemas de pobreza rural y urbana [...] Por estas razones, la preocupación por el medio ambiente no debe debilitar, y no es preciso que lo haga, el compromiso de la comunidad mundial –tanto de los países en desarrollo como de los industrializados– de dedicarse a la tarea principalísima de desarrollar las regiones más atrasadas del mundo. Por el contrario, subraya la necesidad no sólo de comprometerse plenamente a alcanzar las metas y objetivos del segundo decenio para el desarrollo, sino también redefinirlas a fin de atacar la miseria que es el aspecto más importante de los problemas que afligen al medio ambiente de la mayoría de la humanidad (El Informe Founex, en Marino de Botero y Tokatlian, 1983: 51-85).

Este Informe de Founex, donde se unían las ideas de medio ambiente y desarrollo, fue incorporado como documento base a la Conferencia de Estocolmo y permitió que esta siguiera su curso pre-establecido. De esta forma se pudieron realizar las dos últimas reuniones preparatorias, en septiembre de 1971 y marzo de 1972 en Nueva York, para llegar finalmente en junio de 1972 a la gran Conferencia de la capital sueca.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/10. Materiales de profundización.pdf

Estenssoro, F. (2015). El ecodesarrollo como concepto precursor del desarrollo sustentable y su influencia en América Latina. Universum (Talca), 30(1), 81-99.

¿Qué ofrece, entonces, el concepto de ecodesarrollo al planificador? En primer lugar, un criterio de racionalidad social diferente de la lógica del mercado, que se basa en los postulados éticos complementarios de la solidaridad sincrónica con la generación actual y de la solidaridad diacrónica con las generaciones futuras. El primer postulado remite a la problemática del acceso equitativo a los recursos y a la de su redistribución; el segundo obliga a extender el horizonte temporal más allá de los tiempos del economista y provoca, por tanto, una transformación de los instrumentos habitualmente utilizados para arbitrar entre el presente y el futuro.

(...)

Además, el ecodesarrollo es un instrumento heurístico que permite plantear un conjunto coherente de interrogantes sobre el ambiente, considerado como una fuente potencial de recursos que pueden y deben ponerse al servicio de la humanidad de manera permanente.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/12. Materiales de profundización.pdf

Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

La ecología interviene en dos niveles en la concepción de los sistemas productivos creados por el hombre. Por un lado, deben respetarse las leyes y los grandes ciclos de la naturaleza, lo que impone límites a la creatividad humana y al optimismo tecnológico. Si en el debate entre los "deterministas" geográficos y los "posibilistas" culturales es preciso dar la razón a éstos (véanse Febvre, Gourou y Rapoport}, ello es a condición de no interpretarlo en términos demasiado voluntaristas. Los proyectos muy osados de intervención, tales como los de desviar los ríos siberianos (Adabac hev, pp. 440-496} pueden tener, nueva apuesta de Fausto, consecuencias tan graves como las que tendría acudir aceleradamente a la energía nuclear. La conciencia ecológica que se ha logrado en el curso del último decenio aporta nuevas y buenas razones en favor del postulado del dominio social sobre la ciencia y la técnica.

Por otro lado, la observación de los ecosistemas naturales ofrece un excelente paradigma para los conceb idos por el hombre. Ella nos lleva a buscar las complementariedades y ligar los ciclos de suerte que se minimicen los efectos negativos para el ambiente. En suma, a poner en funcionamiento sistemas verdaderos, mientras que la tendencia a la especialización a ultranza conduce a una yuxtaposición de monocultivos y de monoproducciones, junto con una generación excesiva de desechos y de perjuicios.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/12. Materiales de profundización.pdf

Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

Cuando se trata de la microrregión, de la región o del país, la misma empresa intelectual inspira una planificación en la que el ambiente —en vez de ser un sector más— es un a dimensión horizontal del desarrollo, al lado de sus dimensiones culturales, sociales y económicas. Así, la planificación se transforma en un ejercicio de armonización de los objetivos culturales, sociales, económicos y ecológicos, en el cual las variables principales están a la vez en dos planos: el de la demanda, condicionado en última instancia por los estilos de vida, los modelos culturales de las distintas etapas sociales y las estructuras del consumo; y el de la oferta, en el que intervienen las funciones de producción, es decir, las combinaciones de recursos, de energía y de formas de utilización del espacio, vinculadas entre sí por las técnicas seleccionadas, todo ello en relación con el contexto institucional (Godard y Sachs, Godard, y Sachs, e).

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/12. Materiales de profundización.pdf

Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

En todas las épocas, las sociedades campesinas que tuvieron éxito se dedicaron a buscar una simbiosis duradera entre el hombre y la tierra. (...)

Esa simbiosis supone un manejo del suelo, del agua y del bosque diametralmente opuesto a las actividades predatorias que acompañan cada vez más al aprovechamiento de los recursos impuesto por la sola búsqueda de la rentabilidad mercantil inmediata, en la economía capitalista, o de la maximización de la tasa de crecimiento del PNB, en la economía socialista. La racionalidad estrechamente productivista obliga a las empresas a aprovechar el beneficio y a echar sobre otros, siempre que sea posible, la carga de costos sociales y ecológicos de la producción, como se demuestra en la obra precursora de Kapp. Una parte de dichos costos se traduce en desigualdades sincrónicas; otra, hipoteca los recursos y la calidad del medio de los que dispondrán las generaciones futuras o, cuando menos, condena a éstas a enfrentarse a costos fuertemente crecientes de explotación de los recursos. y de protección del ambiente.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/12. Materiales de profundización.pdf

Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

No obstante, poner el acento en este aspecto de la racionalidad campesina no significa un simple retroceso o una glorificación romántica de la sabiduría popular. Es cierto que ésta constituye un punto de partida muy importante y demasiado descuidado, que permite identificar las potencialidades del medio no sólo natural, sino también cultural (T hery). Por esa razón es preciso postular un programa intensivo de investigación en etnoecología. Sin embargo, la prudencia ecológica y las consideraciones de largo plazo no son en modo algun o incompatibles con el uso de técnicas de producción que se inspiren, como veremos, en las últimas conquistas de la ciencia biológica. Según la FAO, se trataría incluso de una tercera revolución agrícola, basada en una tecnología compleja, pero más natural que la de la "revolución verde" (Hendry}

Por otra parte, sería erróneo erigir en criterio de excelencia el grado de naturalidad de los sistemas de producción, de la misma manera que no hay que asimilar el grado de artificialidad con la idea de progreso. (...)

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/12. Materiales de profundización.pdf

Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

Entre las aplicaciones de la idea de ecodesarrollo susceptibles de interesar a los sociólogos rurales, mencionaremos en primer lugar los proyectos de colonización de tierras nuevas. Ellos nos servirán como un ejemplo que puede aplicarse a otros proyectos de desarrollo rural y urbano.

(...)

El bienestar de los colonos que se establecen en zonas nuevas, por lo común alejadas de los grandes centros industriales y mal comunicadas, dependerá de tres condiciones relacionadas entre sí:

1. La capacidad de crear una economía microrregional articulada, capaz de autoabastecerse de alimentos básicos, de satisfacer las necesidades energéticas locales y de proveer los materiales de construcción, liberándose de esta manera de una dependencia costosa en relación con los centros rectores de la economía nacional.
2. Una ocupación selectiva del espacio, compatible con el manejo ecológico de los recursos renovables y con los umbrales de concentración demográfica necesarios para crear una infraestructura, aunque sea escasa, de servicios sociales y culturales, así como con el funcionamiento de la economía microrregional. En otros términos, las zonas nuevas deben subordinarse a -un programa de administración del territorio que establezca "reservas de desarrollo", en lo posible interconectadas mediante vías naturales de transporte, lo que podría dar lugar a la articulación selectiva de las economías microrregionales en una economía regional. Con todo ello se tendría una nueva solución para el problema de la protección de las poblaciones indígenas, a las que habitualmente se empuja hacia las "reservas de indígenas".
3. El establecimiento de relaciones selectivas y equitativas entre las zonas nuevas, las economías microrregionales y la economía nacional e internacional. Abandonadas al libre juego de los mecanismos del mercado, esas relaciones se caracterizan por una asimetría tanto mayor cuanto que las zonas nuevas están alejadas y son débiles con respecto a las fuerzas económicas. Cualquiera que sea la magnitud de la inversión inicial que el Estado permita, hay muchas probabilidades de que las desviaciones de los vínculos comerciales y financieros de explotación dejen progresivamente vacíos a los núcleos de colonización de su sustancia económica, a menos de que se les ofrezca una protección institucional permanente y eficaz, en forma de mercados garantizados y rentables para ciertos productos y de acceso en condiciones equitativas a los recursos materiales, técnicos y financieros que faltan en las localidades y que, sin embargo, son indispensables para el ecodesarrollo de las zonas nuevas.

Ambiental/Seminario 4/U10-Profundizacion/12. Materiales de profundización.pdf

Sachs, I. (1980). Ecodesarrollo. Concepto, aplicación, implicaciones. Comercio Exterior, 30(7), 718-725.

La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar el sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo contemporáneo muchas instituciones vienen formulando estrategias para la formación de valores utilizando como instrumento los ejes transversales con que de darle un enfoque integrador a su currículo, obtener formación integral de sus estudiantes y brindarle un fundamento ético al funcionamiento de la propia institución. [p. 1]

(...)

Los ejes transversales están fuertemente vinculados con las estrategias de innovación y participación educativa. Por esta razón constituyen un campo de experimentación privilegiado para que los colectivos de año, incluyendo padres de familia., asociaciones, colaboren en su implantación mediante actividades de apoyo al aula de carácter educativo complementarias que, en algún momento, pueden tener un carácter espontáneo pero que desde luego se constituyen en parte de lo modelos y proyectos educativos de la institución. [p. 2]

/Ambiental/Seminario 1/U3-Profundizacion/3 Material de profundización U3 S1.pdf

Chica, C. A. B. (2008). Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación de valores. Revista Iberoamericana de Educación, 45(2), 1-7.